News‎ > ‎

Menyoal Pelatihan Guru

diposting pada tanggal 17 Jun 2016 16.37 oleh Jejen Musfah FITK UIN Jakarta   [ diperbarui17 Jun 2016 16.52 ]
Media Indonesia, 18 Februari 2013 (opini ini memenangkan Juara II kategori artikel pendidikan dari Mendikbud M Nuh)

SARAN paling banyak dilayangkan kepada Kementerian Pendi dikan dan kebudayaan (Kemendikbud) terkait dengan rencana perubahan kurikulum ialah pentingnya penyiapan guru sebagai pelaksana kurikulum di kelas. Pelatihan sangat penting bagi guru, seperti dikatakan Sutermeister (1976) dalam People and Productivity, “Kemampuan dihasilkan dari pengetahuan dan keterampilan. Pengetahuan dipengaruhi oleh pendidikan, pengalaman, pelatihan, dan minat. Keterampilan dipengaruhi oleh bakat dan kepribadian, sebagaimana juga oleh pendidikan, pengalaman, pelatihan, dan minat.“

Berdasarkan pengalaman kurikulum sebelumnya, banyak guru belum memahami kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP)–meskipun melaksanakannya; mempraktikkan belum tentu memahami. Jika belajar dari masa lalu, kebijakan baru tidak serta-merta meningkatkan mutu pendidikan. Sosialisasi dan pelatihan terkait dengan kebijakan dilakukan, tetapi tidak menyasar hingga ke lapisan yang berkepentingan.

Pelaksanaan kebijakan dilakukan secara terburu-buru. Bradley, et al (1994) menulis dalam Developing Teachers Developing Schools; Making Inset Effective School, tentang pentingnya pelatihan bagi guru sehingga mereka bisa mengajarkan hal-hal baru bagi para murid dan sekolah mampu menghadapi setiap perubahan dengan penuh percaya diri.

Tidak ada jaminan guru menjadi kompeten setelah mengikuti pelatihan. Kasus pendidikan dan latihan profesi guru (PLPG) bisa jadi pelajaran. PLPG merupakan syarat guru memperoleh sertifikat profesi (guru). Namun, banyak penelitian membuktikan tidak ada korelasi positif antara sertifikasi dan kompetensi guru.

Rantai Masalah

Mengapa pelatihan-pelatihan guru seperti PLPG tidak efektif? Beberapa masalah terkait dengan pelatihan bisa diringkaskan dalam beberapa butir berikut ini. Pertama, terkait dengan materi dan metode penyampaiannya. Pelatihan tidak efektif karena sekadar teoretis-konseptual. Pelatihan seharusnya melatih keterampilan guru terkait dengan tugas-tugasnya, seperti komputer, pembelajaran aktif, dan penelitian tindakan kelas.

Darling-Hammond, et al (2005) menulis dalam The Design of Teacher Education Programs, `Pelatihan harus memperhatikan kebutuhan riil guru terkait dengan fungsinya sebagai pengajar dan pendidik, bukan sebatas memberikan kemampuan teoretis’. Materi pelatihan harus memuat keterampilan di samping konseptual. Masalahnya lebih dari itu, sering materi yang membutuhkan praktik disampaikan secara teoretis atau konseptual. Seharusnya peserta langsung praktik dan pelatih mengarahkan.

Kedua, masalah di seputar peserta. Peserta yang dikirim sekolah tidak sesuai dengan kualifikasi yang diminta panitia, seperti pelatihan untuk guru matematika, tetapi yang dikirim ialah guru bahasa Inggris. Pengiriman pe Inggris. Pengiriman peserta yang tidak tepat tersebut memunculkan masalah baru, yaitu ketidakpahaman peserta pada materi-materi pelatihan. Akibatnya, peserta sulit menerima materi dan sulit beradaptasi dengan suasana pelatihan.

Pelatihan tidak efektif juga karena peserta tidak memiliki rasa ingin tahu yang besar. Peserta sangat pasif di dalam kelas. Tidak bergairah. Guru senior atau sangat tua biasanya kehilangan semangat sehingga hanya menjadi pendengar. Padahal, tipe pelatihan membutuhkan komunikasi dua atau multiarah. Dengan strategi pembelajaran aktif apa pun, kategori peserta seperti itu biasanya sulit ‘maju’.

Kecuali itu, kesempatan mengikuti pelatihan bagi guru tidak merata. Kuota pelatihan tidak sebanding dengan jumlah guru. Di sisi lain, setelah pelatihan, guru tidak berinisiatif atau tidak diberi kesempatan oleh sekolah untuk melatih sesama guru.

Ketiga, terkait dengan waktu. Waktu pelatihan sangat sempit sehingga materi pelatihan tidak dipahami secara utuh oleh guru. Jumlah materi pelatihan cukup banyak, sedangkan waktunya sedikit. Sebagai contoh, pelatihan dilaksanakan pada pukul 07.00-22.00. Itu amat melelahkan bagi peserta pelatihan sehingga pelatihan tidak efektif. Itu amat melelahkan bagi peserta pelatihan sehingga pelatihan tidak efektif. Pelatih juga sering menutup sesi pelatihan tidak sesuai dengan waktu yang disediakan.

Pelatihan juga sering dilaksanakan tidak tepat waktu. Pelatihan sering dilaksanakan pada waktu Sabtu-Minggu, waktu guru istirahat dan berkumpul bersama keluarga. Hal itu membuat kurangnya konsentrasi mereka. Padahal, guru memerlukan relaksasi satu atau dua hari dalam seminggu.

Keempat, pelatih yang tidak kompeten. Pelatihan guru sudah menjadi proyek yang dimanfaatkan untuk kepentingan kelompok tertentu sehingga mengabaikan aspek kompetensi siapa melatih materi apa. Akhirnya, tujuan pelatihan tidak tercapai karena pelatih bukan orang yang menguasai materi.

Kelima, terkait dengan sekolah. Fasilitas sekolah sangat sekolah sangat minim sehingga tidak mendukung penerapan keterampilan guru setelah selesai pelatihan. Guru memerlukan tempat dan fasilitas untuk mempraktikkan pengetahuan barunya setelah pelatihan. Keterampilan baru guru sering tidak terlatih saat sudah kembali ke sekolah yang minim fasilitas. Kecuali itu, budaya sekolah juga tidak propembaruan.

Morley dalam Recent Developments in In-Service Education and Training for Teacher (1994) menulis, ‘Kesadaran saja belum cukup, dan di mana pun pelatihan ditempatkan, ia harus didukung (back up) oleh satu pemahaman tentang prinsip-prinsip dan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan-keterampilan, jika ingin mengubah sebuah praktik’.

Masalah lainnya sekolah sering tidak mengirim guru untuk pelatihan karena kekurangan guru. Itu yang menjadikan mutu guru tidak pernah meningkat dari tahun ke tahun. Alih-alih meneruskan pendidikan ke jenjang S-1 atau S-2, untuk pelatihan pun guru sering gagal.
Keenam, pengabaian terhadap evaluasi pelatihan. Pelatihan berakhir tanpa evaluasi. Jikapun ada evaluasi, data evaluasi tidak dimanfaatkan untuk perbaikan di masa mendatang. Evaluasi dilakukan sekadar formalitas.

Padahal, evaluasi bertujuan mengetahui kelebihan dan kekurangan pelatihan. Seperti diungkapkan Stufflebeam dalam Evaluation Models: Viewpoints on Education and Human Services Evaluation (1985), “Tujuan paling penting dari evaluasi program ialah bukan untuk membuktikan, melainkan untuk meningkatkan.“ Tanpa (pemanfaatan hasil) evaluasi, sulit mengharapkan pelatihan yang efektif di masa depan.

Langkah Perbaikan

Rantai masalah tersebut bisa diatasi dengan beragam cara sehingga pelatihan men jadi efektif. Pertama, pelatih harus memiliki sertifikat pelatih melalui training of trainers (ToT). ToT sebaiknya memuat ma teri pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAI KEM), tentu di samping materi utama. Dengan demi materi utama. Dengan demikian, ia tidak hanya memiliki pemahaman tentang substansi materi, tetapi juga menguasai metode penyampaiannya.

Kedua, penambahan waktu pelatihan. Pola pelatihan in-onin (in-service training, on the job learning, and in-service training) bisa diterapkan. Pelatihan dibagi dalam tiga tahap besar. Peserta mengikuti pelatihan dalam waktu tertentu (teori), kemudian praktik di sekolah masing-masing, dan selanjutnya tahap penilaian hasil kerja guru.

Pada tahap akhir ini guru menerima feedback dari para pelatih. Pola itu sudah dilakukan dalam beberapa pelatihan, khususnya di 12 pusat pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kepen didikan (P4TK) seluruh Indonesia. Akan tetapi, di lembaga lain seperti lembaga pendidik tenaga kependidikan (LPTK), pola pelatihan tersebut belum diterapkan–khususnya di Fakultas Ilmu Tarbiah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta (sebagai contoh).

Ketiga, sekolah dikelola dengan manajemen terbuka atau transparan, dan menghindari praktik koruptif, nepotisme (buta), serta mulai berbenah ke dalam secara perlahan tetapi pasti. Fasilitas pembelajaran dilengkapi sesuai kemampuan. Para guru diberikan haknya sesuai aturan yang berlaku, seperti kesempatan yang sama bagi semua guru untuk mengikuti pelatihan.

Keempat, sekolah melaksanakan pelatihan mandiri. Sekolah mendesain sendiri program-program pelatihan yang menjadi kebutuhan guru, minimal dua kali dalam setahun. Namun, sekolah sering abai terhadap pentingnya peningkatan kompetensi guru. Padahal, tanggung jawab peningkatan mutu guru bukan hanya pemerintah dan masyarakat, tetapi juga sekolah.

Astin (1985) mengingatkan dalam Achieving Educational Excellence, “Lembaga yang paling unggul ialah yang memiliki pengaruh yang besar pada pengembangan kepribadian dan pengetahuan siswa, para pendidik, dan kemampuan pedagogis dan produktivitas.“ Dalam hal ini, kepala sekolah bisa bekerja sama dengan Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) dan Kelompok Kerja Guru (KKG).

Akhirnya, pelatihan yang berkelanjutan (continuous improvement) sangat penting bagi guru. Guru tidak hanya akan mengetahui hal baru, tetapi juga menguasai keterampilan dan sikap baru. Hal itu disebabkan tujuan akhir dan hakiki dari setiap pelatih an ialah mengajar guru cinta belajar. Dengan demikian, mutu guru meningkat dan selalu siap dengan perubahan apa pun, termasuk dari KTSP ke kurikulum 2013.
Comments